Елена свиркова 31 год знакомства

Стена | ВКонтакте

елена свиркова 31 год знакомства

Знакомство с библиотеками Харовского муниципального райо на началось с экскурсии по . В этом году Елена Юрьевна Михалева, заместитель директора Page 31 Свиркова Наталья Владимировна, заведующая отделом. года, Всемирный день качества начал свое мечают 31 октября, он называ-ется . Свирковой недавно исполнилось 55 лет, трое преподавателей ЮУрГТК – Т. В. Ористова, С. П. Знакомство с курсантом военно-морского училища, будущим подводником, Сергеем стало ее судьбой . . Елена Сыч. Знакомство с "Духовным Миром" трансформационный тренер Елена Сороковикова. Психолог, При предоплате до 31 марта.

Выготский — гг. В научно — психологическом творчестве Л. Выготского является культурно — историческая теория концепции интериоризации и высших психических функций. Он создал большой исследовательско — методический психологический инструментарий, основатель культурно — исторической школы в психологии Библиография включает названий. Лев Семёнович доказал, что чем меньше учитель говорит сам, тем лучше он направляет и контролирует работу учеников в классе, тем эффективнее обучение и указывал на то, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития.

Работы Льва Семёновича оказали огромное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки — педагогика, дефектология, языкознание, валеологию, искусствоведение, философию. Лурия назвал его гением и великим гуманистом 20 века.

Его работы начали переводить в году. Он указывал, что дефект какого — либо анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений. Фрейда знают все, Юрга — большинство, Карнеги и Маслоу — многие. А ведь это была одна из ярчайших звёзд мировой психологии. Выготский создал уникальное направление не имеющее ничего общего с трактовкой становления человеческой личности любого из гуру науки.

В ые годы в мире психологии и психиатрии каждый знал это имя — Лев Семёнович Выготский. Труды этого человека произвели фурор. Выготского Моцартом в психологии. Как и Моцарт, Выготский рано ушёл из жизни, успев сделать непостижимо многое. Если бы в этом возрасте ушёл из жизни Фрейд, наука не знала бы психоанализа, если бы ушёл Павлов — не знали бы учения об условных рефлексах. Если бы в таком раннем возрасте умер Л. С, Выготский начинал свою научную деятельность не как психолог.

До самой своей преждевременной смерти он оставался доминирующей фигурой в вопросах психологии. В Советском Союзе только в конце 50 —х годов работы Выготского стали оказывать влияние на научную психологию.

Публикация на английском языке в году книги Л. Его называют Моцартом в психологии.

Ольга Свиркова (калеева)

Музыку все чувствуют по — разному. Выготского тоже воспринимают, кто как умеет. В году Л. Выготского командируют в Лондон для участия в работе Международной конференции по обучению глухонемых, где он выступил с большим докладом. Возвращаясь на родину, он посетил Францию, Голландию, знакомясь с работой психологических лабораторий и дефектологических учреждений. Вернувшись из-за границы он тяжело заболел острой формой туберкулёза.

Дочь ученого Гита Львовна благословенна её памятьобратилась с просьбой к его ученикам выделить наиболее яркую черту своего учителя и оценить его вклад в психологию. ВЕРТШ — американские психологи. Выготский о соотношении развития и обучения Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития. Обучение и развитие являются независимыми процессами.

Обучение - чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и.

Обучение и развитие - это одно и то. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. Торндайка, развитие и обучение - совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения. Обучение идет впереди развития и ведет его за. Развитие и обучение - не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.

Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л. Здесь обучение понимается более широко: Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение - движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны.

Основная роль обучения - создание возможности овладения собственным поведением. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Эти уровни психического развития были выделены Л.

Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно и уровнем потенциального развития которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками.

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития — следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, — это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий.

Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе. Выготский отметил, что существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, решая проблему взаимосвязи обучения и развития, Л.

Выготский выделяет два уровня развития ребенка: Данная идея имеет принципиальное значение для понимания процесса организации обучения, диагностики индивидуального развития и успешности обучения. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно: Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте. Разница заключается лишь в способе развития" 17 ноября года исполнилось лет со дня рождения выдающегося русского психолога, педагога основателя новаторской исследовательской традиции, которая получила название культурно-исторической теории Льва Семёновича Выготского.

Лев Семёнович Выготский внёс огромный вклад в развитие российской и зарубежной психологии. К одарённым детям - относил детей, талантливых выше нормы. Выделение одаренных детей объяснял педологическими соображениями, а именно быстрым темпом их развития и особенностями школьного обучения, своеобразными трудностями в школьной жизни. Говорил о необходимости различения одарённых, гениальных детей и вундеркиндов. Отмечал, что в отношении этих детей существует такой общий признак: Он говорил о том, что культурная одаренность заключается, прежде всего, в том, чтобы, имея от природы средние или плохие данные, достигать с помощью их рационального использования таких результатов, каких другой, культурно неразвитый человек может достигнуть только с помощью натуральных данных, значительно более 9 сильных.

Умение владеть своим натуральным богатством, выработка и применение наилучших приемов их использования — вот в чем сущность культурной одаренности.

Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, Однако примитивный ребенок - это здоровый ребенок. Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием. В самом деле, внешние проявления той и другой формы часто чрезвычайно схожи.

Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка.

елена свиркова 31 год знакомства

Примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях.

Лев Семёнович Выготский к дефективным относил детей, имеющих органические и функциональные нарушения Дефективные Органические нарушения Функциональные нарушения -слепые -нарушение поведения психопаты -глухие -с недостатками характера беспризорные -слепоглухонемые правонарушители -логопаты -калеки -умственно-отсталые Всякий дефект он рекомендовал рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка Всякий дефект.

Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: Воспитание ребенка с тем или иным физическим дефектом опирается обычно на непрямую, психическую, компенсацию, так как прямая, органическая, компенсация слепоты, глухоты и.

елена свиркова 31 год знакомства

К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова Выготский относил функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и средой или между отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Дефект создает одни затруднения для органического развития и совершенно другие - для культурного; поэтому оба плана развития будут существенно расходиться друг с другом.

Но аномальный ребёнок в силу тормозящей роли органического дефекта останавливается или задерживается более долгое время на одной из стадий культурного развития.

Таким образом, Выготским Л. Выготского В теории компенсации психических функций Л. Выготского можно выделить ряд важных положений. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта.

При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не.

Сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.

Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость.

При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей.

Следует как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Развитие человека происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы развития приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в ответ на появление потребности. Потребно- 12 сти, в свою очередь, формируются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важнейших потребностей — потребность в общении со взрослым.

На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и способы взаимо- действий с которыми в дальнейшем усложняются используются предметы, знаковые системы. В сурдопедагогике это положение Л. Выготского было развито и реализовано С. Зыковым, разработавшим и обосновавшим коммуникационную систему обучения глухих детей словесной речи.

Глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Для возникновения и развития потребности в общении организуется предметно-практическая деятельность. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества.

Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество.

Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы. Расширение списка специальностей, рекомендуемых для глухих людей, которое базируется на знании их психофизиологических особенностей и возможных ограничений, было достигнуто в работах, проведенных под руководством А.

Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим.

Ольга Свиркова (калеева), Бобруйск, 31 год

При анализе теории А. Выготский отрицательно оценивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенсации. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление. Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, когда дефект становится осознанным.

Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой — внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям.

Таким образом, в процессах компенсации участвуют и биологические и социальные факторы. В дальнейшем в работах отечественных психологов А. Лебединского была продолжена разработка проблем компенсации психических функций; вопросы компенсации глухоты разрабатывались в исследованиях И. Практическая реализация основных положений Л. Выготского была осуществлена отечественными сурдопедагогами Ф. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образование, систему высших психических функций, то есть сознание имеет системное строение.

Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте узловая психическая функция — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются под влиянием доминирующей функции.

Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — речевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между человеком и миром и раскрывают наиболее существенные его стороны. Смысловая структура сознания — это уровень развития значений слов, словесных обобщений данного человека.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития перестройка системной структуры сознания обусловлен изменением уровня развития обобщений смысловой стороны.

Развивая значения слов, повышая уровень обобщений через речевое общение людейможно изменять системное строение сознания, то есть управлять развитием сознания через обучение.

Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку. Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к проблеме связи обучения и умственного развития, проведены Выготским в — гг.: Обучение не тождественно развитию. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, расстояние между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития.

Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, но не всякое обучение является действенным, а только то, которое, по словам Выготского, забегает вперед развития. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства.

Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: Разные стороны личности, том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции.

Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.

Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными формами функциями самого ребенка через механизм интериоризации.

Отличительные признаки высших психических функций: Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Возвращаясь к высказанной Л. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

Впоследствии ее стали называть культурно-исторической концепцией происхождения высших психических функций человека. Ее автор — известный российский ученый Л. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов на тот период доминировали два: С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С биологической точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека.

Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию.

Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если сознание определяется как качественно новое образование, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных.

Эти функции, названные Л. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий.

Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: Выготского можно выделить три составные части. Ее основное содержание сводится к двум тезисам. Первый тезис заключается в том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой.

На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к. С появлением человека 16 наблюдается противоположный процесс: Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека.

Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. Вторая часть концепции Л. Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности.

Под высшими психическими функциями Л. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных — психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны — узелок на память или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью.

Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. Узелок на память или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию.

Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов. Третью часть концепции Л. Эта часть концепции отвечает на вопрос: Выготский исходил из того, что труд создал человека.

В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Эти первые слова- приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности, человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на.

В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс, по выражению Л.

Выготского, был интерпсихологическим, то есть межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, то есть в интрапсихологические.

Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические Л. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков зарубки, узелки и др. В онтогенезе, по мнению Л. Выготского, наблюдается принципиально то же. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. И наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого.

Таким образом, в концепции Л. Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Для доказательства достаточно привести причину его возмущения редактурой учебного пособия: Учебное пособие для классов. Для того чтобы, с одной стороны, было понятно, что возмутило в цензуре Андрея Кураева, а, с другой стороны, привести достоверные доказательства стремления А.

Кураева внедрять в формирующиеся сознания младших школьников веру в вездесущего Бога, придётся привести достаточно большой отрывок из этой статьи, причём жирным шрифтом в нём сам Андрей Кураев выделил изъятые из учебника строки.

Просто когда я вспоминаю о Боге, мне бывает хорошо. Ну, как бывает, когда вместе с отцом что-то мастеришь. Или когда мама обнимает. Но маму-то я вижу. А Бога я не вижу. А всё равно чувствую что-то доброе… Из школы вышел учитель физики. Однако и в былые века и сегодня есть немало людей в том числе и выдающихся ученыхкоторые полагают, что и сам мир природы — это тоже творение.

Правда, не человеческое, а Божественное. Эти люди Творцом всего мира и человеческого рода считают Бога. Отношения человека и созданной им культуры они переносят на отношения мира и Бога. Это как бы глобус из тонких прутиков. На прутья нанизаны шарики-планеты. Вокруг шарика, обозначающего нашу Землю, вращается Луна. Планеты можно передвигать по прутьям и выстраивать из них разные сочетания.

Могла ли такая модель возникнуть сама собой, или у нее есть автор — мастер, который ее придумал и изготовил? Может эти прутики и шарики появились постепенно? Может, шарики катались себе, катались, а потом нанизали себя на эти прутики и вот так вот закрутились? А центральный шарик решил еще и засветиться? Но если даже для простой игрушки все же нужен творец, то, по убеждению религиозных людей, тем более Творец необходим для создания нашего огромного сложнейшего и прекрасного мира.

Я и сам считаю, что Бог дал миру законы природы. А человеку он дал законы добра. Правка, заменяющая все убранное: Под словом Бог в православии понимается Творец, который создал весь мир и человеческий род. Камни просто подчиняются законам природы.

Сарапульцев Петр Алексеевич. Бойся Данайцев, Дары Приносящих

Им для этого свобода не нужна. Но если человека заставить сделать добрый поступок, станет ли такой вынужденный поступок добрым? Вот Ваня палкой отогнал собаку. Он свободно решился на этот поступок и его поступок стал добрым. Котенку, которого защитила Ванина палка, тоже стало. Ну а сама-то палка разве стала от этого чем-то лучше?

Вот и человек если действует несвободно как бездумная палка в чьих-то руках, не может стать. Добро рождается только тогда, когда человек сам свободно выбрал свой поступок. ДАНА ещё и свободу. Но свободный несмышленыш может быть опасен. Поэтому к свободе полагается еще и разум.

Но если рядом с умом нет ни совести, ни любви, то может получиться просто хитрый преступник. Поэтому людям также даны совесть, доброта, любовь. Ну, а тот, кто такие дары дает, сам, конечно, ими обладает. Итак, можно сказать, что Бог - это свободный и разумный Творец, Который создал мир и любит Свое творение.

Тут подошла учительница русского языка и присоединилась к беседе: А русский поэт А. И всюду звук, и всюду свет, И всем мирам одно начало, И ничего в природе нет, Что бы любовью не дышало. Хорошо, что вам интересна религиозная культура.

Человек, верящий в Бога, очень часто именно благодаря своей вере совершает светлые, добрые и отважные поступки. И если он верит в любовь и в Бога, то это придаёт ему силу, и он сам становится добрее. В русский язык оно вошло из очень древнего языка, на котором несколько тысяч лет назад говорили предки и нашего и многих других европейских и восточных народов включая индусов.

На этом древнем языке бага или бхага означало — доля, порция, удел, часть. В том числе — богатство. Затем же это слово стало обозначать Того, Кто распределяет эти дары, то есть самого Бога.

Дети стали тревожно осматриваться… - Так Бог за нами подглядывает! Привыкший к точности физик не согласился: Подглядывать значит делать что-то втайне. А Бог и не скрывает от людей, что Он всегда. Чтобы кому-то помочь, надо же видеть, что происходит и быть рядом! Кроме того, подглядывают чужаки. А когда на тебя смотрит тот, кто любит тебя и тот, кого любишь ты — это же не шпионство! Но люди как-то умеют это ощущать. Наверно, если бы Ваня не верил и не чувствовал, что он любим и храним Богом — он бы и к собаке не решился подойти.

Ответа никто не услышал. Ваня так смутился от того, что его тайна вышла наружу, что незаметно убежал. Мало того, что автор учебника внушает детям, что всё хорошее в человеке зависит от Бога: А человеку он дал законы добра… Я и сам считаю, что Бог дал миру законы природы. А человеку он дал законы добра… Добро рождается только тогда, когда человек сам свободно выбрал свой поступок. И если он верит в любовь и в Бога, то это придаёт ему силу, и он сам становится добрее… Все, что касается любви, не объяснить одними словами.

Приведённый текст, а особенно удалённые из учебника абзацы, за которые Андрей Кураев готов биться до последнего позволяют понять сущность его не только декларируемых, но и не декларируемых взглядов на религию, и самое главное его методы внедрения религии в общество. При этом он не стесняется использовать достаточно аморальные способы внедрения.

Так, в учебнике Андрей Кураев использует такую психотехнологическую методику, как гипнотическое манипулирование сознанием человека. Для этого он, например, использует принцип первоочередности.

Вот почему для Андрея Кураева так важно, чтобы уроки религиозного обучения начинали проводиться в раннем школьном возрасте, когда у большинства детей нет никаких зачатков научно обоснованного мировосприятия. В этом случае, последующее преподавание в старших классах научных знаний будет сталкиваться с уже сформировавшимся религиозным мировоззрением.

Тем более, что преподавание научных дисциплин носит в современной школе достаточно отвлечённый характер и потому не способствует формированию научного восприятия действительности. Подтверждением этого являются результаты опроса ВЦИОМ, проведенного ко Дню российской науки 8 февраля года, согласно которым треть россиян 32 процента считают, что Солнце - это спутник Земли, а 29 процентов россиян убеждены, что люди и динозавры появились на Земле одновременно [6].

Жизненной иллюстрацией этих фактов для меня является случай из моей комсомольской жизни х годов, когда на вопрос заданный секретарём комитета комсомола верующей студентке старших курсов мединститута: Естественно, что для школьников младших классов такими лидерами являются школьные учителя. Вот почему Андрей Кураев впрямую заявляет: О значимости для него именного такого манипуляторного обучения религии свидетельствует и то, что Андрей Кураев впрямую обращается к педагогам, призывая их отказаться от утверждённого редакцией текста: Пользуясь тем, что оппоненты не знают и даже не догадываются о его истинном религиозном мировоззрении, Андрей Кураев активно использует различные приёмы софистики как для победы в дискуссии, так и для достижения оправдания введения религии в школьное образование.

Так, например, он оригинально использует argumentum ad hominem с лат.